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“美国文理学院巡展招生会”莅临北京再受热捧
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Liberal Arts College
100文理学院的招生官亲自到场全程参会，面对面接受学生及家长的咨询，主动耐心解答和介绍相关问题，努力为有留学意向的学子和家长提供最为准确的信息和专业化建议；能直接和招生官面谈，获得最为直接和准确信息，这也是吸引广大学子及其家长参会的重要原因之一。6Connecticut CollegeCollege of WoosterFranklin & MarshallUnion CollegeUniversity of RichmondWheaton College
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教师是怎样营造合作文化氛围的？——基于S小学教师实践性知识的考察（《教育学术月刊》2011年第5期)
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　　摘&& 要：教师合作文化作为一种理想的教师文化，对于教师专业发展和学校的整体发展具有重要意义。文章通过在北京中关村S小学近两年的下校调研和访谈资料收集，围绕以教师为中心的校长、教师、学生和家长所形成的多层关系形态，在对教师所思、所说、所做进行观察和推断的基础上，采用质性研究方法，展现了教育教学场景中的多层关系及其互动所营造的教师合作文化氛围，进一步丰厚了教师合作文化的实践性知识。　　关键词：教师合作文化；守门员；认知失调；家校合作　　基金项目：本文是2009年教育部人文社会科学研究规划基金项目“教师专业成长的生态环境研究——以三所小学的LDC项目为例”（课题编号：09XJA880006）的阶段性成果之一。　　作者简介：宋改敏，女，新疆石河子大学副教授，博士，主要从事课程与教师教育，教育研究方法研究（新疆石河子&& 832000）。　　哈格里夫斯（Andy Hargreaves）将教师文化划分为个人主义文化、派别主义文化、合作的文化和硬造的合作文化四种，并且认为：“唯合作的文化既有助于教师的专业发展，也有利于学校文化的整体发展，是一种理想形态的文化。”[1]论及我国当前实施的新课程改革，在表层表现为课程内容的变更和教学方式的变革，在深层实际是教师教育教学观念和行为的变革，而这直接根源并受制于学校中教师文化的发展状况。基于此，我们所关注的并非是对合作文化内涵、特征、重要性等方面的理论阐释,而是关注这种理想的教师文化在学校中是怎样表现出来的?教师有哪些合作文化的实践性知识？　　哈格里夫斯对教师文化的研究主要从内容和形式两个方面进行，他认为教师文化的内容包括教师实质性的态度(substantive attitudes)、价值观(values)、信仰(beliefs)、习惯(habits)、假定(assumptions)和行为方式(ways of doing things) 。它存在于一个特殊的教师团体，或者更广泛的教师社区，教师文化的这些内容可以通过教师的所思、所说、所做得以观察和推断。[2]按照哈氏的文化的内容是通过关系的形式表现出来的观点，“教师合作指的主要是教师同事间的一种人际互动方式或关系形态，而且主要是被作为谋求教师发展和学校教育改善的一种手段或策略。”[3]因此，在形式上，教师合作文化渗透在学校教育教学场景中围绕教师所形成的各种人际关系的形态及其互动中；在内容上，体现在这种多层关系中教师的态度、价值观、信仰、习惯、假定和行为方式共同建构的内容统一体中。进一步地，教师合作文化不是一个空泛的概念，它是通过教师的所思、所想和所做的教师实践性知识表达出来的。带着这样的逻辑思考和预设，笔者在对倡导合作的北京S小学近两年的实地课题调研中，根据访谈记录和学校内部文献资料，用质性研究的方法，探究教师是怎样营建合作文化氛围的？　　一、校长和研究者：与“守门员”相遇　　对教师合作文化进行质性研究，需要研究者进入现场通过观察、访谈和收集实物等方式获取研究资料。首先，研究者要确定并接触“守门员”，他们可以决定被抽样的人是否参与研究。然而，“在不同的文化里，‘守门员’的作用也可能不一样。”[4]在很多情况下，学校领导常常由于种种因素，对研究者的接纳也表现出不同的态度。2007年5月，课题组成员通过某老师引荐和该校教科主任接触，被初步安排先观摩五位教师的课堂。出于遵守课题研究者行为规范的要求，①在下校初期不能确定：课堂之外的其他场所能否进入？能否访谈其他老师？我们的哪些行为“可能影响教师的正常教学或个人隐私”？也因为过多担心我们的研究行为是否会引起老师们的不良反应，同时，也没有直接接触学校的“守门员”（校长），因此，缺乏研究经验的我们，初次下校显得蹑手蹑脚，在研究初期，一直没有更广泛深入学校的日常生活，对课题中“教师实践性知识”的捕捉也显得盲目而低效。新学年开学以后，导师随同我们一起和老师们见面，校长形象地称我们是“地下工作者”，这时我们才发现S小学的老师参加任何一个课题组都是自愿且以招募的形式确定的。事实上，“守门员”不仅对他（或她）的“球员”，而且对外来研究者的研究也会产生不同的影响。很快地，在10月19日（周五）下午，在包括校长参与的与S小学课题组成员的沟通交流会上，我们逐渐感受到S小学的文化和氛围，也开始了解了校长的合作信念——　　小学教师也是学者　　她在发言中说道，这个课题组本身就是在学习。我一直以来认为老师应该和高素养的人交往，这对我们的影响绝不是单一的，是多方面的，尤其是生活态度。但凡这种人，做事都严谨且尊重事实。学者们更求实，更看重真正的东西。咱们老师是什么？老师是学者，小学老师也是学者！但老师身上却没有很多学者的气势，因此和高素养的人在一起会更好一些。我希望这样一种想法能够影响更多的人，希望我们的老师能够和高素养的人在一起交流。　　在这段简短的谈话里，依次高频出现的词是：“高素养——学者——希望”。校长是把研究者定位为积极进取、严谨务实的专业学者，即高素养的人；同样地，反复出现的“希望”，也表达了作为校长的愿望，就是希望老师们成为具有学者特征和品行的人。从她铿锵有力重复强调的话语“老师是学者，小学老师也是学者！”中，鲜明地表达了作为专家校长内心的最强音和期望，她希望S小学的老师和高素养的人交往学习，成长为专业学者！那么，小学教师如何成为专业学者呢？途径之一就是她反复强调的：交往、交流，和高素质的人交往！这不仅来源于她对研究者的定位和信念，也基于她对研究在合作意蕴和价值上的深刻理解。　　二、校长与教师：步入研究之旅　　文化是“为人”的，同时文化又是“人为”的。[5]校长如船长，她将把老师引向何方？　　谁都是自己的研究者　　校长又说道：“这个课题叫实践性知识，谁是研究者？课题组是陈教授的，她是主人吗？不是，应该说，谁都是自己的主人。不是需要我做什么，而是反过来，我想做什么？我为什么这样做？我还有哪些改善？因为有课题组这个平台，把我做的说出来，把我做的写出来，把我写的做出来，这不就是一个循环么。有了这个过程，你就处于不断发展中。所以谁是研究者？在座的每一个人，都是自己的研究者！怎么做这件事？因为有了课题组，我们就有了合作伙伴，它是一个开放的，多源的，异质的，这样你的信息就是非常开放的。这样的合作伙伴，可以帮你做观察、做记录，倾听你的倾诉，不断地去追问，使你的思考不断地澄清，然后给出一些建议。加入这个团队，就是约定，就是追求，就是志同道合。”　　利思伍德和贾帝齐(D.Jantizi)在1990年在对于校长的领导风格作出的分类中：提出领导风格 A的特色是瞄准人际关系，即通过形成学校中真正合作性的“风土”、多样的沟通及学区中央办公室的合作关系，谋求改善的风格。[6]在上述感言中，校长首先将教师置于研究课题、外来研究者、教师自我所形成的人际时空构架中来思考，确定了教师的角色、地位，即“谁都是自己的研究者”、“谁都是自己的主人”；这样才会产生平等互助的真正合作性的“风土”——即“这就是约定，这就是追求，这就是志同道合。”在这样的合作“风土”即合作文化下，才会产生“多样的沟通”以及多层面的合作关系。　　在课题和教师之间，反复强调的“因为”二字，揭示了参与课题研究对教师专业成长的价值和意义，“因为有了课题组，我们（教师）就有了合作伙伴”，而且“是一个开放的，多源的，异质的”。于是，研究者和教师形成了“帮”即合作的关系，帮（教师）自己去观察、记录、倾听、追问、澄清、建议、丰富。就教师自己而言，在研究中，通过“由做到说，由做到写，由写到做”的过程，形成了由“说、写和做”的“知行合一”的循环，促进了教师专业的发展。由此可见，学校“守门人”在教师文化氛围的形成与发展中具有重要的引领作用。“守门人”如何看待外来的研究者，如何看待研究中的关系，如何看待和利用研究的资源，更深层次地涉及如何看待教育和发展的问题，都是以其教育信念为核心和基本出发点的，并且直接影响学校中的教师文化以及包括外来研究者在内的与教师各层面合作关系的建立。　　三、师生之间：走进合作生活　　根据哈格里夫斯的定义，真正的合作文化是深层次的、个人的和持久的，是教师日常工作的中心部分。它渗透在日常教学中，是教师之间自发的、自然而然的合作。[7]在小学，教师的日常生活常常充斥着各种意想不到的发生在学生之间或学生和教师之间需要解决的大小事情，在S小学，有缘结识从附近郊县调来的王老师，给我们讲述了一段感动她也改变了她的师生合作经历——　　走在教师前面的学生　　刚调来S小学不久，“十一”的时候留作文，有四个孩子没写。我当时留的时候说，如果你不交的话就在这里写。那天正好有四个孩子没交，我就说：“你们既然不在家写，就在这儿写。上前面拿稿纸，一张一块钱，明天把钱交到生活委员那儿。”刚说完，学生W“噔”就站起来说：“老师，我觉得不应该让他们拿钱，这纸就应该是我们用的（纸是订书时附带的）。”当时我觉得为什么是这样啊？原来教的孩子肯定不会这么说，也没有这么说过呀？！结束之后，在课堂上我还极力说，老师也是为了你们好，谁让你在家不写，长个教训。这样还不能说服学生W，当时她还是气呼呼的。下课了，我叫她出来说：“你知道，老师想吓他们一次，下次别这样了，我不会收他们的钱。”她说：“老师，你在前面这么说也不对，你在班里应该说话算数的。你说让他们交钱，他们能不交吗？你当着大家的面让他们交钱，你干吗不收钱？本身你收这个钱就是不对的。”她还在跟我辩解这个问题。我说：“你说的确实挺有道理，老师说的也是气话，希望你能理解。”说心里话，我当时说的确实不太合适，但我还在狡辩，觉得这样做还是为孩子好。　　认知失调论（Festinger,1957）认为，以一种与既存态度相矛盾的方式行为，会产生不适感。[8]当王老师的行为受到学生的阻抗时，她起先并没有产生不适感，仍然认为“这样做还是为了学生好”，也没有产生认知上的失调，但随后的学生辩解：“你在班里应该说话算数的……本身你收这个钱就是不对的”。按照费斯汀格的说法,当人们进行一种与其态度格格不入的行动时,知晓这种状况就会产生内在的不平衡或失调。这时，王老师在学生的进一步辩驳中感受并“知晓”了与自己原有态度相反的“格格不入”的态度，觉得“当时说的不合适”，“ 可能在课堂上伤了孩子的自尊心”，于是产生了内在不平衡并进而唤起了对行动的反思——　　补台　　走了以后，我把这事跟搭班的张老师说：“今天的事情，原来曾经做过，也老这么说，但我们那边的孩子就这么做了，也没有这样的态度。可在咱这儿就出现这样的情况了，帮我分析分析是怎么回事儿，我该咋解决这个问题？”她说：“咱们的孩子都是很有想法的孩子。特别是学生W，跟别的孩子还不一样，她心里想的肯定要说出来，你要做得让她心服口服才行。”她答应帮我扭转局面。　　学生W对王老师的“抗议”和态度，冲击了王老师原有的作为教师的自我概念，而王老师又不能对这种突然而强烈的反差给自己一个稍微明确的解释。在“主格我”和“宾格我”的对话冲突中，在强烈的反思体验中产生了认知失调。正像阿伦森（Aronson,1969）提出的， 当不一致非常明显且明确、正被考虑的态度对自我概念很重要，以及不可能为不一致辩解时，就会发生认知失调。表现为王老师不明白为什么“在咱们这儿就出现这样的情况了”？于是她求教于被同事们誉为“最会教育孩子”的张老师。　　之后，张老师找到学生W，说你们王老师也是为你们好。张老师还说：“宋老师（王老师之前的班主任，学生们可喜欢那个老太太了，但退休了）其实一直惦记着你们，每星期打电话时都问你们的情况，我跟宋老师说你们现在特别好，遇上了一个好老师。”后来学生W掉眼泪了。过后，她主动找到我说，想找个时间跟全班同学说说这件事情。她在班上说：“咱们班现在感觉不太好，有的同学不完成作业，老师挺生气的，其实咱们班同学都挺好的，咱们宋老师也一直在关注着咱们，每周都给张老师打电话问咱班同学的情况。”说着说着别的同学也掉眼泪了。那次之后，孩子们真的变了。　　自古就有“文人相轻”的说法，长期以来应试教育及其评价导向，也使得教师之间形成 “消极的互依关系”，进而又导致彼此“对抗性的互动”或“破坏性的对抗”。但在这里，通过张老师的教育“小策略”转变了W同学，W同学又感动了全班学生，在宋老师对同学们的牵挂中，“孩子们真的变了”。这种合作不只是单纯发生在师生之间，而是通过生生互动丰富了教师之间的合作。她们超越了纯粹个人的反思或者依赖外在的专家，转向教师、学生之间的教学相长，即“教师发展其专业知识和能力并不全然依靠自己，而会向他人（如校外专家或其同事）学到许多；教师并非孤立地形成与改进其教学的策略与风格，这种策略与风格的形成与改进，更大程度上有赖于‘教学文化’或‘教师文化’”。[9]而这种文化确切地表现为生生之间、师生之间以及教师之间的合作。　　这件事之后，我也长了经验。原来处理问题时心不静，看到孩子发生矛盾时，就很生气，狠狠地说孩子，你怎么这样！为什么呀？有时候话很严厉，那边的孩子也接纳了，孩子们会说我错了，我错了，互相道歉，就完了，可能孩子们也不是很服气。那会儿自己就是这样做的，看看周边的老师也这样做，没有觉得做得不对。这件事发生后，更感到不能从自己的角度出发盲目地教育孩子，要转变一下。那种变化，那种感觉，是一种触动。现在处理事情时，心是静的，所以我得感谢这个有思想的孩子。再说张老师，过后她跟我讲事情是她“编”的，肯定宋老师跟她联系挺密切的，但并不是这种情况。没想到这个办法在班里说了还真的是感动了大家，同学们确实发生了一些变化，包括我跟学生W的关系也缓和了一些。　　“认识失调是经由内在不一致而发生的态度改变，劝说则是经由外部信息而发生的态度改变。”[10]在王老师称为“走在老师前面”的学生W的触动下，在张老师所引发的“孩子真的变了”的情境下，这种渗透在日常教学中，发生于师生之间自然而然的合作所孕育的“外部信息”发挥了“劝说”的效应，使王老师反思以往一以贯之、日用而不觉的教育方法，“感到不能从自己的角度出发盲目地教育孩子，要去转变一下”，不能“压着孩子解决问题”，要“让孩子心服口服、疏导孩子”，在认知失调激发的反思和体验中获得了新的认知平衡——王老师“现在处理这些事情的时候，心是静的”。　　 回想到刚调入S小学的时候，王老师还说道：　　一开始去的时候觉得没着没落，挺难的。刚进一个新环境，好多人、制度和事情都得了解。遇上张老师，是她经常提醒我，她这个人，没那么多事，咱们S小学很多老师都是这样的。其他老师也说，学校倡导团队建设，很重视和谐人际关系和学习意识的引领，所以教师们参加任何一个课题组不会因为职位、年龄、学科的不同而产生分歧，会认为是兴趣和切入点的不同。还有工会互助组，它和学科组、课题组的氛围不一样，比如某老师是瑜伽教练，工会就牵头感兴趣的老师跟她学。用他们自己的话就是：“我们做事是互相补台。”　　学校所引领的“和谐的人际关系+学习的意识”促成了教师们日常生活中这种自然、信赖及支持性的同事关系，直接表现为老师们“没有那么多的事情”、“提醒我”、“互相补台”等交往行为，教师们在这种合作氛围中，逐渐体验到合作的价值和意义，习得合作行为，并内化为教师合作的信念，形成了支持信任、异质包容和心态开放的教师文化。　　四、家校合作：共赢共好　　教师文化的形式是指文化成员之间典型的关系方式和联系形式。[11]在家校联系中教师和家长的关系，也成为以教师为中心的多重关系构建的教师合作文化的重要组成部分。在我接触的两位班主任中，自2008年以来已经成功组织了6次班级“职业生涯月”教育活动，家校合作不仅超越了单纯的教育合力的作用，而且通过利用家长资源实现了学生、教师和家长的共赢、共好。　　不一样的收获和体验　　在家长和教师的合作中，将“职业生涯教育”的理念渗透于基础教育，不仅让家长们关注自己孩子的成长，而且关心整个班级孩子的成长，关心学校的教育。在这样的家校合作活动中，不仅学生、老师获益匪浅，家长们也拥有了不一样的人生体验。　　一位家长总结了孩子的收获，说道：开始举办的时候，儿子回家就跟我说，妈妈你知道五星级酒店是什么样子吗？它有什么设备？回家还考我：你知道为什么可乐的瓶子是凹进去的？台湾什么鸟最著名？……孩子最大的收获就是培养了兴趣。听了“拍卖”讲座，孩子还能描述出来，这对他日后人生的选择肯定有帮助。　　请家长走上讲台，让家长的资源共享。两位老师也兴奋地谈到了自己的收获：教师的知识毕竟是有限的，而家长们将各行业的社会知识经验和小朋友的学习联在一起，既让小朋友们增长了知识，也使他们更加了解社会，我们参与其中也获得了知识；同时，家长的热情也促进了我们的工作。一位退休的姥姥，指导孩子们怎么写日记、写读书笔记；一位爸爸讲商业推广策划；和香港合作搞互联网上旅游的家长讲了“中国十天游”； 航天院的工程师讲了“航天梦强国路”；亚非研究所的家长介绍了非洲的情况，正值“两会”期间，还讲了什么是经济危机，什么是“两会”……开拓了孩子们的视野，让他们关注时事，关注政治，特别有意义。　　一位有12年建设高速公路经验的家长说：“在讲课提问中了解孩子的习惯、爱好，家长对老师的职业有了体验，对孩子的教育也有很好的帮助。”研究传染病的医生家长说：“我经常给大人讲座，准备得特别充分，可是大人没人爱听，有的睡觉，有的沉默不语。来到我们这个班，孩子们太高兴了，都听我讲，还不断提出问题，我都有点招架不住了。”来自台湾的家长说：“你们为孩子们打开了一扇窗。读万卷书不如行万里路，可是我们的孩子还小，怎么去行万里路呢？这就由我们家长来承担，这个丰富多样的教育资源，我们已经把它运用过来。”讲“拍卖”的家长写了一篇将近2000字的参与活动的感受，叫做“不一样的人生体验”。这篇感受即将在一份家教刊物上发表。她说，“我们在家只有一个宝贝，在这里会有几十张笑脸同时为你绽放，有几十颗纯洁的童心和你一起跳动。许多人都在努力寻找一片净土，但我发现我已经找到了，不是吗？”　　五、结语　　在学校，教师的专业发展始终是受制于学校中所形成的各层关系，处于师生之间、教师之间以及教师和家长等之间的互动与张力之中。 这些关系的状况直接形塑了学校的氛围，决定了学校的教师文化，影响了教师的专业发展及生存状况。如上所述，当外来研究者相遇校长之时，校长如何对待研究者，如何看待课题研究；当王老师和学生冲突之时，同事张教师如何通过对学生的“善意的谎言”引发学生对学生的影响，最终引发了王老师在反思中的变化；在家校合作中，通过教师和家长的互动，教师在别样的收获中也对教育有了新的理解……在所形成的校长和研究者、校长和课题研究、教师和学生、教师和家长等共在的主体间性关系中，借助于研究者、课题研究、学生和家长等载体生发的力量，推进了教师的变化和专业发展，也融洽了各种关系，形成了相应的教师文化。“正是由于冲突和变迁这文化永恒的主题，教师生活于其中的文化场成为教师发展的重要影响源。”[12]　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　另一方面，教师文化在形式上不仅通过多层关系体现出来，而且，在内容上表现为各主体间互动所产生的教师实践性知识中， 即体现在校长和研究者，学生和教师、家长和教师之间互动时的所思、所说和所做中。S小学的教师以其合作文化改变了学校，改变了学校之间的各种关系形态与表现，所形成的学校氛围也同时成为教师生存和开展创造性活动的基本客观条件。　　注释　　①课题组规范要求，在课题研究期间要与合作教师建立良好的、平等的关系，如果遇到有可能影响教师的正常教学或个人隐私的情况（如上课拍照、录像，访谈录音等），应该尊重教师本人的意见，协商处理。　　参考文献　　[1]马玉宾.新课程背景下教师合作文化的重建[D].东北师范大学,2007:16.　　[2][11]Andy Hargreaves& Michael G. Fullan. Understanding Teacher Development[M].Teachers College Press..　　[3]饶从满，张贵新.教师合作:教师发展的一个重要路径[J].教师教育研究,2007，(1):13.　　[4]陈向明.质的研究方法和社会科学研究[M].北京：教育科学出版社,.　　[5][12]徐莉.论教师发展的文化机制[J].人大教育学,2007，(12):83,83.　　[6]钟启泉.校长领导风格与学校文化的创造-校长素质论.[EB/OL].http://www./cms/data/html/doc/,/.　　[7]Hargreaves A.& Dawe R., Coaching as unreflective practice: contributed collegiality or collaborative culture. Paper presented at American Educational Research Association annual meeting,1989.　　[8][10]理查德·克里斯普,里安农·特纳著.社会心理学[M].赵德雷,高明华译.北京：北京大学出版社,.　　[9]教育部师范教育司.教师专业化的理论和实践[M].北京：人民教育出版社,2003:30.　　责任编辑：程方生&&&&&&&
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文章作者：北京留学服务行业协会携手Zinch共建留学服务平台_新华教育_新华网
北京留学服务行业协会携手Zinch共建留学服务平台
日 09:19:38
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